Reglu­lega er gagn­rýni beint að því hvernig hug­myndin um skóla án aðgrein­ingar er fram­kvæmd. Þessi gagn­rýni berst helst frá hags­muna­sam­tökum for­eldra sem telja þörfum barna sinna ekki sinnt sem skyldi, sett fram af kenn­urum sem hafa ekki undan verk­efnum sínum og loks af stjórn­mála­fólki. Skóli án aðgrein­ingar er hins vegar óljóst hug­tak og því er ekki sjálf­sagt að við séum öll að tala um sama hlut­inn. Hug­takið skóli án aðgrein­ingar (e: inclusive education) er helst notað á þremur svið­um; það er í skóla­rann­sókn­um, í skóla­stefnu og í dag­legu skóla­starfi. Á öllum þessum sviðum má finna mis­mun­andi skil­grein­ingar á hug­tak­inu sem veldur ákveðnum vanda þegar kemur að umræðum um skipu­lag þess­arar hug­mynda­fræði. Í þess­ari grein ætla ég að varpa ljósi á hvernig mis­mun­andi birt­ing­ar­myndir hug­taks­ins skóli án aðgrein­ingar flækja umræður um mennta­mál.

Ætla mætti að það væri til sam­eig­in­leg nálgun á merk­ingu hug­taks­ins í þeim rann­sóknum sem fjalla um skóla án aðgrein­ing­ar. Engu að síður hefur nýleg grein­ing sýnt fram á að í rann­sóknum eru not­aðar fjórar mis­mun­andi skil­grein­ingar á hug­tak­inu. Skil­grein­ing­arnar eru í stig­vax­andi röð sem merkir að skil­grein­ing a), oft kölluð stað­setn­ing­ar­skil­grein­ing­in, er sú ein­faldasta, eins konar grund­vall­ar­at­riði og hver þeirra skil­grein­inga sem á eftir fylgja fela í sér þá næstu þar á und­an.

Sam­nefn­ari þess­ara skil­grein­inga er vilj­inn til að forð­ast handa­hófs­kennda aðgrein­ingu ein­stakra nem­enda frá jafn­öldrum sínum og jafn­vel að tryggja að þeir fái þjón­ustu í skólum sem þeir myndu ganga í ef þeir til­heyrðu hinu breiða normi nem­enda. Það er þó munur milli skil­grein­ing­anna hvað varðar ann­ars vegar mik­il­vægi þess hvar nem­end­anum er skipað í náms­hóp/bekk og þess hvernig félags­legri hlut­deild þeirra og náms­þörfum er sinnt. Því má segja að skóli án aðgrein­ingar sé fyrst og fremst kennslu­fræði­legt (frekar en sér­kennslu­fræði­legt) verk­efni sem snýst um grund­vall­ar­spurn­ingar kennslu: Hvernig er kennsla ákveð­inna nem­enda­hópa skipu­lögð, hvað varðar efni­við, mark­mið, þát­töku og hlut­deild?

Það hvernig fjallað er um hvernig nem­enda­hóp­ur­inn er aðgreindur frá öðrum hópum innan skóla án aðgrein­ingar er einnig mjög mis­mun­andi í umfjöllun ein­stakra rann­sak­enda. Sumir ein­blína á nem­endur með þarfir fyrir stuðn­ing og/eða nem­endur með fatl­an­ir, það eru þó marg­breyti­legir hópar og langt frá því að vera eins­leit­ir. Aðrir vilja fremur fjalla um „alla nem­end­ur“, en áhættan með því er að við missum sjónar á nem­enda­hópum sem þurfa á sér­stakri aðstoð eða sér­stöku náms­efni að halda. Það má líka benda á að fjöldi rann­sókna hefur sýnt fram á að það er mun algeng­ara að börn sem koma úr fjöl­skyldum með lága félags­lega stöðu og/eða veikan efna­hags­legan bak­grunn eða börn inn­flytj­enda séu talin þurfa á sér­stökum stuðn­ingi að halda. Það kemur í ljós við skil­grein­ingar á nem­endum sem falla utan við normið í skóla­kerf­inu að staða þeirra sé háð valda­hlut­föllum í sam­fé­lag­inu all­mennt.

Þetta þýðir að þegar fjallað er um skóla án aðgrein­ingar er hætta á að við séum ekki endi­lega að fjalla um eða rann­saka nákvæm­lega sömu hlut­ina, hvorki hvað varðar nem­enda­hóp­inn né skóla­starf­ið.

Mennta­stefnu­skjöl eru ekki mikið skýr­ari hvað þetta varðar því þar má sjá að það eru mjög mis­mun­andi túlk­anir á hug­tak­inu skóli án aðgrein­ing­ar. Út frá Salamanca yfir­lýs­ing­unni, en það er grund­vall­ar­skjal hug­mynda­fræð­innar um skóla án aðgrein­ing­ar, má túlka hug­takið sem svo að það snú­ist um að skapa fram­tíð­ar­sam­fé­lag fjöl­breytn­innar (d), það að mæta þörfum allra nem­enda (c) en einnig að lögð sé áhersla á stöðu nem­enda með sér­þarfir og að þeim sé gert mögu­legt að vera í venju­legum náms­hóp­um/bekkjum (a). Salamanca yfir­lýs­ingin er alþjóð­legt stefnu­skjal með það að mark­miði að breyta starf­semi og mennta­kerfum fjöl­margra landa og því er þessi skortur á skýr­leika kannski skilj­an­legur (ann­ars skrifar eng­inn und­ir). Vand­inn er að hann smitar einnig í laga­bálka og reglu­gerðir hinna ýmsu landa, þar með er Ísland talið. Skipu­lag dag­legs skóla­starfs í dreif­stýrðu skóla­kerfi með mis­mikil úræði geta þar af leið­andi orðið mjög ólík hvað þetta varð­ar.

Hvað varðar dag­legt skóla­starf og hug­takið skóli án aðgrein­ingar má benda á að hlut­verk sér­kennslu­fræða í skóla­starfi er ekki alltaf skýrt. Innan sér­kennslu­fræða­sviðs­ins má finna mis­mun­andi áherslur sem tóna mis­mikið við hug­mynd­ina um skóla án aðgrein­ing­ar. Ann­ars vegar má finna hug­mynd­ina um sér­kennslu sem verk­færi til að sinna ákveðnum nem­endum þar sem verk­færum er beitt til að „normalisera“ nem­endur sem ekki ná að fylgja hópnum eða sem trufla kennslu. Hins vegar má sjá hyg­mynd­ina um að sér­kennsla eigi fyrst og fremst að vera fyr­ir­byggj­andi og upp­byggj­andi starf­semi sem kemur í veg fyrir vanda­mál með því að stuðla að þróun stofn­un­ar­innar og kennslu. Rann­sóknir t.d. í Sví­þjóð benda til þess að á meðan seinni hug­myndin um sér­kennslu sé eitt­hvað sem nem­endur í sér­kennslu­fræðum og vís­inda­fólk innan sviðs­ins aðhyllast, virð­ist fyrri hug­myndin vera ráð­andi í skóla­starf bæði hvað varðar hvernig vandamál eru útskýrð (þ.e. fyrst og fremst þáttum í fari nem­end­ans) og hvaða aðferðum er beitt (sér­stakir hópar eða sér­kennsla fyrir ein­stak­ling­inn). Póli­tísk útspil þar sem skóli án aðgrein­ingar er véfengdur á óskýrðum for­sendum eru lík­legt til að hlaða undir þess háttar hug­myndir og starf­semi.

Mörg þess­ara útspila nálg­ast skóla án aðgrein­ingar til dæmis út frá stað­setn­ing­ar­skil­grein­ingu (a), þar sem stað­setn­ing nem­enda með sér­þarfir í venju­legum bekk er aðal­mark­mið og merki um vel heppn­aða starf­semi. Þótt þetta þyki almennt ófull­nægj­andi skil­grein­ing er gagn­rýn­inni beint að þess háttar skipu­lagi og eft­ir­far­andi rökum oft beitt: 1) nem­endur með sér­þarfir trufla aðra nem­endur og hafa nei­kvæð árif á náms­ár­angur þeirra, 2) þeir krefj­ist of mik­ils af kenn­urum sem eru þegar undir of miklu álagi og 3) það væri betra fyrir þessa nem­endur ef þeim væri sinnt af starfs­fólki sem hefur til þess kunn­áttu og hæfni og þá í minni hópum eða sér­skól­um. Þessi rök­færsla er þó ýmsum vand­kvæðum bund­in.

Hvað varðar fyrstu rök­in, þá eru þar lögð að jöfnu þarfir fyrir sér­stakan stuðn­ing, grein­ing­ar, fatl­anir og trufl­andi hegð­un­ar. Sú aðferð er ósköp ein­fald­lega ekki rétt. Þar að auki má benda á að við­brögð við trufl­andi hegðun eru ekki endi­lega sótt í verk­færa­tösku hefð­bund­innar sér­kennslu. Hvað varðar önnur rökin sem hér voru nefnd þá má benda á að aukið starfs­á­lag kenn­ara sé að vissu leiti útskýr­an­legt með fjöl­breytt­ari nem­enda­hóp, en það má ekki gleyma öllum kerf­is­bundnu útskýr­ing­unum sem eru á ábyrgð þeirra sem skipu­leggja og fjár­magna mennta­kerf­ið. Hér má nefna sem dæmi skort á mennt­uðum kenn­ur­um, auk­inni papp­írs­vinnu, hlut­falls­lega lægri fjár­fram­lögum og auknum sparn­að­ar­kröfum innan sveit­ar­fé­laga á sama tíma og gerðar eru kröfur um aukna „fram­leiðni“ svo ekki sé undan skilin nei­kvæð umræða um kenn­ara og skóla. Það að kröfur til kenn­ara séu stig­vax­andi án þess að þeim fylgi tími eða fjár­hags­leg úrræði svo ekki sé talað um orð­ræð­una um kreppu mennta­kerf­is­ins er þó ekki ein­göngu bundið við Ísland. Ef við ætlum að leggja ábyrgð­ina á kreppu mennta­kerf­is­ins á skóla án aðgrein­ingar erum við að leggja hana á þá er síst skyldi.

Hvað varðar þriðju rök­in, má benda á að minni náms­hópar koma ekki ein­göngu nem­endum með sér­þarfir vel. Stærð bekkja setur starfi kenn­ara skorður og hefur hún fyrir vikið áhrif á árangur og vellíðan nem­enda. Það væri þá væn­legra til árang­urs að krefj­ast úrræða sem gefa tæki­færi til end­ur­skipu­lags skóla­starfs­ins svo það komi öllum nem­endum til gagns. Að auki má benda á að nem­endur innan sömu grein­inga­flokka þurfa ekki alltaf á sams­konar úrræðum að halda þar sem þau glíma ekki endi­lega við sömu vanda­mál. Þessi rök gera þar með ráð fyrir meiri eins­leitni innan nem­enda­hópa en er rétt­læt­an­legt.

Á hinn bóg­inn er rétt að upp­lifun nem­enda af því að vera í venju­legum bekk getur verið gríð­ar­leg, ekki síst ef félags­legum þröfum og náms­ár­angri þeirra er ekki sinnt sem skyldi. Þá getur það að flytj­ast í minni hóp verið mik­ill létt­ir. Þetta er enn ein vís­bend­ingin um að bekkj­ar­skipan sé hvorki nægi­legur né nauð­syn­legur mæli­kvarði á skóla án aðgrein­ing­ar. Það eru til staðar góð rök fyrir því að leyfa fleiri skipu­lags­form fyrir kennslu þar sem gengið er út frá þörfum ein­stak­ling­anna fremur en handa­hófs­kenndum skil­grein­ing­um. Þegar hug­myndin um skóla án aðgrein­ingar er smækkuð í að snú­ast um bekkj­ar­skipan á kostnað þarfa ein­stak­ling­anna erum við fremur að tala um skrifræð­is­legar sparn­að­ar­að­gerðir en mennta­fræði­lega hug­mynda­fræði. Það hlut­verk skóla, að mennta alla nem­end­ur, með til­liti til þeirrar fjöl­breytni sem hver hópur ber með sér, er bæði bundið í íslenska laga­setn­ingu sem og alþjóð­lega sátt­mála. Það væri við hæfi að krefja stjórn­mála­fólk, ríki og sveit­ar­fé­lög um þau úrræði sem þarf til að upp­fylla þetta hlut­verk fremur en sætta sig við skipu­lagið eins og það er og byrja svo að sortera þá nem­endur út sem ekki passa inn í rammana.

Það má líka nálg­ast efa­semdir hvað varðar hug­mynd­ina um skóla án aðgrein­ing­ar. Auk þess eru kröfur um fleiri smá­hópa og hverslags sér­tæk úrræði út frá grein­ingu á hag­kvæmni þeirra lausna sem stungið er uppá. Það er langvar­andi kenn­ara­skortur á Íslandi og hann er lík­legur til að versna í ljósi fjölda þeirra kenn­ara sem fara á eft­ir­laun á næstu árum. Það má einnig benda á að sér­kenn­arar eru skort­vara víða um land og að með þeim eru reyndir kenn­arar að hverfa frá bekkj­ar­kennslu til að sinna minni hópum fyrir hærri laun (í bestu til­fell­um) og kosta því skóla­kerfið hlut­falls­lega meira.

Hróp eftir fleiri sér­tækum úrræðum eiga sér stað innan ramma þess­ara efna­hags­legu stað­reynda: Kenn­ara­skorts, nið­ur­skurðar og hag­kvæmn­iskrafna. Það er því lík­legt að kenn­arar muni ekki standa frammi fyrir minni bekkjum ef ákveðnum nem­enda­hópum væri kippt út heldur muni verða bætt við í bekk­ina eða útbúnar færri og stærri ein­ingar og þar með lausnir sem ekki munu auð­velda kenn­urum líf­ið. Þar að auki er lík­legt að fleiri sér­tæk skipu­lags­úr­ræði kalli eftir fleira fólki innan kerfis sem ekki stendur undir þeim kröfum eins og er. Allt þetta er því lík­legt til að auka á kenn­ara­skort og ýta undir fyr­ir­komu­lag þar sem ómennt­aður starfs­kraftur sinnir hlut­verki kenn­ara.

Mennta­mál eins og skóli án aðgrein­ingar eru felld inn í kerf­is­skipu­lag og hug­mynda­fræði­legt sam­hengi. Það er því ekki hægt að nálg­ast skóla án aðgrein­ingar sem ein­angr­aðan vanda sem hægt sé að lag­færa til hliðar við kerf­ið. Slík umræða er dæmd til að leggja fram ein­fald­aðar lausnir, póli­tískan leik­ara­skap og fram­lengja kerf­is­lægan vanda frekar en að breyta hlut­unum til hins betra fyrir kenn­ara og nem­end­ur. ­Skóla án aðgrein­ingar er iðu­lega lýst sem „fal­legri hug­mynd“ sem „virki ekki“. Hug­myndin er þó með ræt­urnar kyrfi­lega stað­settar í lýð­ræð­is­legri hug­mynda­fræði um mann­rétt­indi allra barna þar sem fjöl­breytni er bæði álitin mark­mið í sjálfri sér og verk­færi til að móta fram­tíð­ar­sam­fé­lag­ið. Þetta eru hug­myndir sem flestir þeirra styðja sem fjalla um mennta­mál, hvort sem um er að ræða stjórn­mála­fólk, for­sprakka hags­muna­hópa, kenn­ara eða rann­sak­end­ur. Á tímum póli­tískra von­brigða þar sem pólitískar öfga­hreyf­ingar fá aukið fylgi og þar sem fólk er dregið í dilka eftir trú, bak­grunni, tungu og húð­lit, er því miklu frekar ástæða til að standa vörð um og gefa skóla án aðgrein­ingar ærlegt tæki­færi. Það krefst þess hins­vegar að metn­aður þeirra sem ráða sé til stað­ar.

Höf­undur er lektor við Háskól­ann í Upp­söl­um, Sví­þjóð.